我們如何理解學習和發展會對兒童的教育、照護、健康和福祉及其權利產生影響。如前所述，一個關鍵的社會文化觀點是學習引領發展，學習與發展是辯證關係（Hatch ，2010，2012；Hedges ，2022；Holzman，2017 ）。孩子不是「等待的大人」；他們有自己複雜的存在方式、成長方式、歸屬感、創造意義以及在自己的家庭和社區中認識的方式，以及幼兒教育環境中獨特的社會背景。採取學習引導發展的觀點尊重多樣性和差異，並回應兒童在社會環境中的能動性和參與。關鍵主題（例如遊戲）和概念（例如最近發展區）在幼兒教育中特別有影響力，同樣具有對比的解釋和重點。

呂秀金老師講述潛能發展原理

在當今快節奏的社會中，許多人都渴望發掘自己的潛能，以提升生活質量和職業競爭力。呂秀金老師作為潛能發展的專家，深入探討了潛能發展的原理，為我們提供了寶貴的見解。

什麼是潛能？

潛能是一種內在的能力，通常在我們的意識之外潛伏著。這些能力包括智力、情感、創造力等，當我們適當地引導和激發時，便能發揮出驚人的效果。

潛能發展的三個關鍵原理

  1. 自我認識： 呂老師強調，自我認識是潛能發展的第一步。了解自己的興趣、優勢和弱點，能幫助我們找到合適的發展方向。透過自我反思和評估，我們可以清楚地看到自身的潛在能力。
  2. 環境的影響： 環境對潛能的發展起著至關重要的作用。良好的支持系統，如家庭、朋友和職場文化，能夠激發潛能。而消極的環境則可能限制我們的發展。因此，創造一個鼓勵學習和成長的環境是非常重要的。
  3. 持續學習： 呂老師提到，潛能的開發不是一蹴而就的，而是需要持續的學習和實踐。通過不斷的挑戰和學習新技能，我們能夠拓展自己的能力邊界，實現潛能的全面發展。

實踐潛能發展

根據呂老師的建議，我們可以採取以下步驟來實踐潛能發展：

  • 設定明確目標：確定短期和長期的目標，並制定實現這些目標的具體計劃。
  • 尋求反饋：定期向他人尋求反饋，了解自己的進展和改進的空間。
  • 培養自信心：參加各種活動，提升自己的能力，增強自信心，從而更好地迎接挑戰。

結語

潛能的開發是一條充滿挑戰與機遇的道路。呂秀金老師的分享提醒我們，透過自我認識、良好的環境和持續的學習，我們每個人都能實現自身的潛能。讓我們勇敢地探索內心，發掘未來的可能性！

最近發展區

維高斯基關於最近發展區（ZPD）的原創著作已被重新解釋，包括對其理論和含義的不同翻譯，對研究和實踐產生不同的影響（Daniels，2008，2016；Hill and Wood，2019） 。儘管維高斯基（Vygotsky，1978）提出了發展中的關鍵時期和危機，但它們並沒有被劃分為明確的年齡和階段。對Vygotksy（1978）來說，學習和發展從出生起就是相互關聯的，但學習引導最近發展區域內的發展。

值得記住的是，ZPD 是一個概念工具，教育工作者和心理學家可以透過它來理解作為社會文化歷史過程的內在發展過程。 ZPD 也是一個隱喻，用於概念化實際發展和潛在發展之間的距離，以及如何在文化工具的支持下，透過與更多或不同能力的人類（成人或同儕）的指導或合作來集體發展。維高斯基提出了兒童的實際發展水平和潛在發展水平之間的辯證關係，這可以從兒童在獨立和支持下可以做什麼中明顯看出。他用發展的「花蕾」或「花」和「果實」來比喻（1978，第86頁）來解釋變化的動態過程：

……學習的一個基本特徵是它創造了最近發展區，也就是說，學習喚醒了各種內部發展過程，這些過程只有在孩子與環境中的人互動並與同齡人合作時才能發揮作用（ 1978年，第90 頁）。

ZPD 的概念提請人們關注發展的社會狀況的質量，特別是環境的發展潛能。調解的過程涉及兒童透過文化工具、符號系統和材料，利用自己的動機和能動性來創造意義。從學習主導發展的角度來看，Holzman（2017 ，p.29）將 ZPD 理解為一種集體合作形式，並主張在傳統強調認知的同時也應考慮情感。 Holzman (2017 , p. 121) 進一步認為，如果我們接受ZPD 作為“我們所有人生活在其中以及如何生活的生活空間，與生產它的我們密不可分”，那麼關於兒童和世界如何“聯繫”的解釋就不是需要。從當代的角度來看，ZPD 可能同樣被理解為一個潛在學習的區域。

在 ECE 中，ZPD 被解釋為一個教學區域，教師/成人（通常被定位為知識淵博的其他人）支持一個或多個孩子學習特定的技能、行為或概念。教學策略包括直接、有系統的指導，以及引導參與、鷹架、主體間性和共同遊戲。活動可以是正式/結構化的，也可以是非正式的和開放式的，通常透過學習中心組織，引導兒童參與特定的材料和概念（例如識字、數學、科學），或為自由活動提供空間、資源和時間。然而，將ZPD 理解為一個教學區需要關注ZPD 中的人員和內容，並提出了這樣的問題：誰決定什麼對單一孩子或群體來說是“最接近的”，以及進一步的潛能或發展方向是什麼還是在活動中學習？在成人主導的教學活動中，成人可以決定活動的目標－最接近兒童或群體的目標。在許多國家，幼兒教育工作者可能會使用課程框架作為文化工具來描述或規定學習目標，並隨著時間的推移建立學習和發展的過程。在兒童主導的活動中，孩子利用不同的相似性和動機共同建構事件和經驗，創造出知識、技能、語言和文化的融合。 ZPD 的當代解釋對人們經常使用的口頭禪提出了質疑，即學習必須始終從兒童開始，並且必須與當前的發展水平（通常由個人發展水平決定）保持一致。這樣的出發點並沒有承認集體創造力的潛能，也沒有承認兒童在影響他們的學習和發展方面的集體能動性，即使下一步可能會受到他們能力的限制。 「從孩子開始」但沒有挑戰的學習可能會讓孩子們停留在他們開始的地方，並且可能無法提供實現潛能所需的參與、投入和動力。在遊戲的背景下，「從孩子開始」要求專注於遊戲的想像力，孩子們可以利用各種知識和興趣來源（包括流行文化、家庭和家庭實踐），而這些知識和興趣來源在成人中並不總是可見。

幼兒教育的關鍵理論挑戰是了解兒童如何在知識、技能和理解方面取得進展。從皮亞傑的角度來看，進步是線性的 — — 從簡單到複雜，或「成熟」的思維和行動形式。如前所述，有關兒童發展按「年齡和階段」發展的理論已被證明對政策制定者在設計課程框架和以線性順序組織目標方面具有吸引力。相較之下，社會文化理論將進步視為在教學支持下，隨著兒童參與具有不同形式複雜性的環境和共享活動，從日常概念到科學（基於學科）概念的不斷出現。當代對湧現的理解支持學習引領發展的觀點，正如哈奇（Hatch，2010）所說，這引發了不同的理論問題，並對實踐產生不同的影響。日常概念可以被視為新出現的、幼稚的或直觀的，而科學概念則具有更高的結構化和發展性。例如，數學為孩子提供了計算、排序、組織、估計、測量、分享和分割的概念工具。然而，當孩子在不同的環境中使用和應用這些概念時，就會意識到這些概念的力量，顯示出日常概念和科學概念之間的相互關係。成為和成為數學家是關於生活在一個可以用數學方式理解、組織和表達的世界中的主體間和主體內體驗，並使孩子能夠使用各種工具創造和解決問題。

無論我們在發展環境還是相互關聯的系統中看待創造性藝術、科學或人文學科，都不存在發展的“終點”，也沒有“成熟”思想的固定定義或“高級心理過程”的規範。對Rogoff (2003)來說，當權力平衡轉向學習者，因為他們對活動承擔越來越多的管理和責任時，發展就會發生。正是在這裡，學習的變革潛能被體驗為一個持續且累積的過程。如果學習或發展沒有終點，那麼特定年齡的「結果」（例如從學前教育到義務教育的過渡）更多地與教育的社會政治框架以及教育的具體化有關。

如果ZPD被解釋為理解人類發展潛能的隱喻（Holzman，2017），那麼對於理解文化工具和符號系統、材料和資源、關係和互動以及教學或關係策略之間的辯證關係就具有意義被更多或有不同知識的其他人（不僅僅是“老師”）使用。這些「其他人」可能是人類 — — 同儕和成年人，也可能是非人類，包括物質、數位、空間、實體和虛擬資源。

文化工具和符號系統（使用的工具/工具和使用）

Holzman（2017）將學習理解為社會文化中介過程，討論了維高斯基的使用工具/工具和使用的概念，以及工具在創造性和變革性活動中的作用。孩子學習透過文化工具和符號系統思考和行動，以語言為理解和創造意義的中心。在當代背景下，「更多」或「不同」知識淵博的人可以是實體的或虛擬的，包括網路、應用程式和社交媒體等文化工具。工具（使用的工具）的冥想作用以及兒童賦予它們的意義（工具和使用）激發了活動，包括他們如何在不同的環境中溝通和參與，通常具有想像和創造力。

維高斯基提出了思想和語言（或思想和言語）之間的動態互動，結合了個體間和個體內的認知和社會過程。例如，當孩子們集體玩耍和學習時，他們將個人和共享的溝通技能結合起來。他們記憶、計劃、組織和反思，以便認知和後設認知的發展分佈在人、地點、經驗、事件和材料上。這些是使用和社會互動中的認知內化的手段，用維高斯基的術語來說，首先出現在社會層面，然後出現在個人層面。當代研究對語言和語言的理解不僅僅是語法（句法、形態學、音系學和語義學）。兒童的溝通實踐是多模式的，包括言語、肢體動作、音樂性、動作、臉部表情、繪畫、結構、標誌和符號（包括手語）。在多元多元化的社會中，許多兒童在雙語和多語環境中成長，這將注意力從課堂、學校和更廣泛社會的主導文化和語言轉移到多種文化和語言的共享知識上。

社會文化理論在超級多元化、多語言社會的背景下被重新脈絡化，並關注兒童生活中的權力關係。關於什麼在文化上合適的問題包括對權力關係的關注，以及對社會結構和系統的批判性參與。Tatham-Fashanu（2021）的研究重點在於英格蘭一所小學 4–5 歲的單語和多語兒童，研究他們如何透過語言選擇建立和實驗自己的個人身份。結合社會文化和後結構視角，法沙努挑戰了主流語言話語，特別是提倡「純英語」作為讓孩子參與語言學習的手段，從而貶低了他們的家庭和社區語言的價值。使用民族誌方法，記錄了許多兒童顛覆或質疑這種主導論述的實例，特別是在午餐時間、自由遊戲和自由選擇活動期間（Fashanu 等人，2020 ）。觀察兒童使用他們的母語，並向同儕解釋單字或短語的含義。孩子們熟練地在空間中航行，顛覆規則，建立自己的語言認同和技能。該研究揭示了個人/社會之間的辯證關係如何注入權力動態，兒童找到抵製成人強加的規則的方法，並找到行使能動性並參與根據自己的條件進行變革的社會實踐的空間。

科技創新為遊戲、工作和休閒帶來了革命性的變化，對理解兒童學習和發展的動機和能動性以及破壞機構和人際權力關係具有影響（Erstad et al., 2017 ）。在觸控​​螢幕技術的推動下，數位科技的採用和使用迅速發展，觸控螢幕技術從一開始就被設計為適合幼兒使用，並為創造力和多模式提供了新的潛能。沒有「發展路徑」來規定兒童與數位科技的接觸。融合的概念（包括融合或連接的遊戲）解釋了數位技術如何模糊正式和非正式學習環境、實體/虛擬、傳統/數位、線上/離線、場所/空間、遊戲/工作以及兒童之間的界限新手和成人專家（Marsh，2017；Edwards 等人，2020）。從融合的角度來看，兒童對數位科技（作為使用工具）的參與體現了學習引領發展：兒童利用科技（工具和使用）進行行動，在多模態交際的基礎上，被激勵創造不同的學習和發展可能性和軌跡。

ZPD 的概念被解釋為一個集體潛能空間，為理解兒童新興的思維方式、創造意義和認知方式提供了可能性。在 ZPD 的當代詮釋中，兒童是與文化工具和符號系統合作塑造和調節自己的發展環境的積極參與者。尊重兒童作為積極的參與者會引起人們對權力關係、兒童的能動性和動機的擔憂。

兒童的能動性和動機

從社會文化的角度來看，人類是能動的，因為他們不斷地

重塑決定他們的環境，表現他們正在成為的人，創造文化並改變世界。這項活動的「產品」不是結果，而是「過程和產品」或「工具和結果」統一體的一部分。

霍爾茲曼（2009，第 20 頁）。

霍爾茲曼的重塑、表演和轉變概念表明，兒童是有能力參與社區生活和活動的公民。他們不會等待成人將知識、技能和概念組織成可管理或簡化的階段。認知、情感、關係和想像力是這種統一的一部分，因為兒童透過他們的興趣和探究（ Hedges，2022 ）以及擴展的參與能力共同創造他們的文化認同和能力。進步被理解為兒童集體參與更複雜的社會情境以實現發展，使用不同形式的文化知識，並以不斷增強的能動性、專業知識和控制力進行表演。孩子們找到自己的參與方式，並為活動的發展做出貢獻，隨著時間的推移，運動和方向不斷建立，而不僅僅是在一個事件或情節中。從這個角度來看，透過「實踐經驗」來實現「主動學習」的既定概念需要進一步闡述，因為重點已經從作為個體/發展特徵的能動性轉變為集體性、關係性和分佈式的能動性。透過代理和文化工具，孩子們以隨著時間的推移可能與課程目標一致的方式推動自己和彼此的發展，但很可能會超越這些界限，以反映遊戲和兒童生活經驗的複雜性。社會文化理論將遊戲理解為一種社會實踐，是兒童能動性和動機的基礎。

玩作為社會實踐

參考 19 世紀和 20 世紀初支撐 ECE 的知識準則，遊戲被視為一種自然發展過程，是兒童活動和兒童世界的主要焦點。兒童發起的活動、自由、發現和探索的概念仍然是強有力的話語的核心，將遊戲具體化為兒童學習的主要方式。然而，在全球政策流中，政府對學前教育的投資是由提高品質、改善兒童成績和解決社會不平等等論述所構成的（Hunkin，2021）。遊戲已被納入有關教育和經濟有效性的社會政治話語中，許多地區和國家都制定了課程指導文件，對預期結果進行了不同程度的規定和描述（Gunn 和 Nuttall，2019；Yang 和 Li，2019）。在這些框架內，遊戲佔據著矛盾的地位（Wood，2014），特別是在政府投資的教育經濟理由中。許多政策框架的重點已轉向技術或功利主義視角​​，其中游戲必須為課程成果和目標帶來回報（Hedges 等，2018；Wood，2020；Yang 和 Li，2019）。關於兒童發起的遊戲和成人主導的遊戲的相對優點存在爭議，關於基於遊戲的教學法和基於遊戲的課程的建議可能與兒童的同齡人文化、選擇和興趣產生衝突（Chesworth，2019）。國際上從學前班到義務教育的過渡年齡從 4/5 歲到 6/7 歲不等，在過渡年逐步停止玩耍，以確保孩子們「做好上學的準備」。以「教育性遊戲」為重點的政策不應削弱遊戲本身的重要性，無論兒童在多大年齡進行此轉變。

關於兒童發起的遊戲和成人主導的遊戲的相對優點的爭論突出了關鍵的社會文化原則，即遊戲對於兒童的意義和目的的作用和價值，而不一定是為了產生明確的學習成果。值得回歸「為遊戲本身而玩」的概念，因為遊戲將兒童的家、家庭和社區生活與獨特的教育環境文化聯繫起來。在學前班或幼兒園，可以與不同的成人、同儕、材料、空間、工具和資源一起玩耍，提供新的、多樣化的機會。儘管維高斯基很少寫關於遊戲的文章，但他的指示性理論為進一步研究理解跨時間、背景和文化的遊戲奠定了基礎。維高斯基（Vygotsky，1978）將遊戲理解為幼兒時期的主要活動。這並不意味著遊戲是最重要或最主要的活動，而是遊戲為兒童發起和主導的近期發展創造了區域。遊戲融合了社會和象徵的複雜性，透過語言和多模式交流實踐來表達。文化工具和資源可能被賦予了預先確定的含義（一支用於書寫的鉛筆，一輛用於嬰兒的嬰兒車），但含義可以在遊戲的背景下進行富有想像力的重新配置（一支鉛筆變成一把光劍，一輛嬰兒車變成一輛堆高機） ）。

對維高斯基（Vygotsky，1978）和後來的理論家來說，選擇自由、模仿、想像以及帶有想像的活動是遊戲的定義特徵。Vygotsky (1978)指出了模仿在遊戲中的強大作用。模仿不僅僅是「複製」孩子在日常社交世界中看到和經歷的事情。相反，模仿是一個高度創造性的過程，涉及調解、創造性解釋和重新語境化，並添加想像和假裝來創造和傳達意義。模仿源自於不同的知識來源以及兒童家庭、社區和家庭中的日常角色和實踐。在遊戲中，孩子的興趣以及他們的文化和語言能力變得可見，因為他們可以利用他們的環境，透過他們的語言選擇來建立和實驗他們的身份（Fashanu et al., 2020）。文化工具和資源可以根據活動的性質、遊戲主題以及兒童的目的或意圖進行重新調節和重新情境化。

對 ZPD 的不同解釋可以在大量關注兒童知識儲備和遊戲興趣的著作中找到（Chesworth 和 Hedges，2023；Hedges，2022 ）。遊戲創造了由兒童主導、集體和關係的近期發展區域，並利用環境以及兒童的家庭和社區生活的文化資源。 Chesworth（2019）借鑒社會學理論關注兒童的同儕文化，並將遊戲理解為一種共享的社會實踐，支持交叉興趣、認同、語言和知識/認知方式的發展。Hill 和 Wood（2019）報告了一項針對 4–5 歲兒童的人類學研究，在他們的遊戲活動中建立了工作理論。孩子們共同為創造探究興趣和共同建構知識做出了貢獻。他們借鑒了有關人性、社會世界、物質和自然世界以及出生、生命和死亡的存在主義問題的工作理論，這些理論源自於他們的家庭經歷，包括流行文化、宗教信仰和日常實踐。

遊戲對於研究、理論和實踐來說仍然是一個複雜的空間，增加了政策作為第四個維度。對幼兒政策框架的分析表明，遊戲已在基於遊戲的學習、基於遊戲的課程和基於遊戲的教學法的廣泛建議中贏得了一席之地（Hedges等人，2018）。然而，在政策話語和課程框架中捕捉遊戲是一件好壞參半的事情，因為對於什麼算作遊戲以及遊戲預期產生什麼結果有不同的解釋。在課程框架的明顯有序性和遊戲的複雜性之間找到「最佳契合」仍然存在問題（Ruscoe 和 Barratt-Pugh，2021；Wood，2013），並且對「結構化」和「引導」遊戲的渴望更傾向於表面的遊戲秩序。在遊戲/教育的爭論中，存在著不同的立場。自由遊戲被認為與實現發展目標相關，而成人指導/結構化遊戲更適合實現學術目標（Pyle 和 Danniels，2017）。這種分歧表明，生物/成熟的遊戲理論在發展引領學習的領域中保留著力量。同時，不同國家的課程架構根據明確結果的規定程度（例如在英國）和指示性目標的描述（例如在新西蘭）對教育工作者施加不同程度的壓力（Barblett等，2014）。恩和納托爾，2019；伍德和赫奇斯，2020；將遊戲與課程和教學方法聯繫起來，Pyle 和 Danniels（2017）提出，「有目的的遊戲」位於發展目標和學術目標之間的連續體，但這仍然是一個有問題的結構，取決於誰的目的是有特權的──孩子的目的，還是孩子的目的。Fleer（2015）關注教育工作者在想像的遊戲情境內外的教學角色。研究中的教育工作者根據實體位置或與遊戲的接近程度、成人/兒童之間的主體間性水平、資源和支持遊戲主題、參與遊戲以及身處遊戲之中，採取五種不同的方式行事，富有想像力但受到限制的方式。弗萊爾的研究舉例說明了教育工作者在遊戲方面可能採取的教學決策和行動的範圍，以及在兒童早期教育政策中維持富有想像力的遊戲與更多工具性話語的挑戰框架。對維高斯基來說，學校教學和工作是「基於規則的強制性活動」（1978，第 104 頁）。這並不是淡化孩子如何接觸課程內容所圍繞的知識，因為他們正在成為/成為數學家、地理學家、科學家、藝術家、技術專家、讀者、作家、設計師和玩家。然而，孩子們也會利用自己文化庫中的知識來源和資金來引導他們如何體驗和建構課程（Chesworth，2016；Hedges，2022；Hill and Wood，2019）。Stagg-Peterson 和 Friedrich（2022）擴展了這些概念，將遊戲和地點之間的相互關係闡述為“遊戲”，以突出原住民哲學和本體論，其中存在/成為的本質體現在土地、地點和空間的概念中。

幼兒教育工作者的角色對於以尊重幼兒教育環境中真正自由玩耍的重要性的方式解釋政策至關重要，但同時確保所有兒童都可以參與創造性地塑造自己的發展環境。從遊戲的角度來看，課程不被理解為分層或線性目標。相反，課程設計和發展是動態的、共同建構的過程，以兒童的身份、興趣、傳統、語言、知識和實踐為基礎。對於幼兒教育工作者來說，教學意義是複雜的：了解課程目標和結果之外的內容可以為設計文化響應課程提供信息，其中包括並重視兒童多樣化的家庭和社區知識。

鑑於世界許多地區對幼兒教育的大量投資，遊戲被捲入關於教育不同目的和實踐的爭論也就不足為奇了。遊戲在實踐中佔據著脆弱的地位，並且可能最容易被邊緣化，而傾向於成人主導的活動或引導性遊戲，作為確保兒童實現既定目標並「準備好」過渡到義務教育的一種手段。關於遊戲的作用和價值的爭論與更廣泛的爭論交織在一起，這些爭論涉及什麼知識和誰的知識受到重視，以及兒童早期教育課程應如何設計以反映多樣性的維度。因此，遊戲與認知、學習、教學和治理的全球政治有關。